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国际汉语教学论文范文 教师的多语言意识在国际汉语教学中的作用——基于新西兰本土中文教学的个案研究

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(新西兰奥克兰大学教育学院, 奥克兰 1023 新西兰)

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摘要:随着中国综合国力和国际影响力的增强,汉语作为中国文化软实力的体现,在全球范围内带动了“汉语热”的兴起,世界上越来越多的人选择汉语作为外语进行学习。“汉语热”在对国际汉语教师产生大量需求的同时,也对这个群体从业教师提出了更高的要求。本文以在新西兰学习中文的100名学生和来自中国大陆的20名国际汉语教师为背景,以笔者本人的个人案例(以下简称“个案”)分析为基础,采用叙事研究方法(Narrative inquiry)(Clandinin & Connelly, 2000)[1],对多语言意识重要性及其在教学中的用进行分析,从中提出对多语言环境下对国际汉语教师的新要求。

关键词:国际汉语教师;多语言意识;叙事研究方法;个案研究;新西兰

[致谢] 本研究为笔者博士研究的组成部分之一,感谢新西兰奥克兰大学教育学院博士生导师劳伦斯张军教授的耐心指导和提出的宝贵修改建议;同时,感谢国家留学基金委 (China Scholarship Council)对笔者博士研究的支持。尚存问题概由笔者负责。

一、引言

传统的师范教育强调对学科知识、教育学和心理学的把握,而缺乏对外语师范教育特殊性的关注。“外语”作为一门学科,它的特殊性不仅在于它对语言本体知识的承载,更在于其教学过程实质上是隐含在师生之间语言交流背后的思维模式和文化的跨越。

国际上语言学习研究关注最多的是英语作为第二语言(L2)的习得(Second Language Acquisition, 以下简称SLA)研究,以及SLA与母语或第一语言(L1)习得的对比研究。随着汉语作为外语教学的兴起,多数研究却依然停留在照搬西方英语教学理论和教学过程的水平上。虽然外语教学理论具有相似性,然而,汉语作为外语教学与英语教学本身却存在天壤之别,如汉英所属语系不同而带来的不同语言特点和思维方式(Beekes, 2011)[2]以及学生群体的巨大差异。

二、多语言意识及其在国际汉语教学中的必要性

2.1 多语言意识问题的提出

匈牙利语言学家D?rnyei(2009) [3]曾经提出,L2的习得通常是以学习者现有的L1语言体系为起点, 而对于以汉语作为外语的大多数学习者来说,汉语已经是他们的第三语言(L3),甚至是第四语言(L4), 第五语言(L5)等等。对于这样的学习者,他们不仅具有L1语言体系,还具有L2或其他的语言体系。那么, 在他们的学习过程中,母语就并非是中文习得的唯一影响因素。为此,者在新西兰随机抽取了选修中文的100名学生,对其生源国和所学过的语言进行了调查。 如表1显示,100名学生分别来自16个国家,6个亚洲国家学生人数 (韩国、马来西亚、 越南、日本、印度、菲律宾)占学生总数的68%,其中韩国学生人数占35%,位列第一。

从学生掌握的语言数量上看,表2显示在100个学生所涉及的16种语言中,累计语言学习人次数达到了217人次,也就是说平均每个学生已经掌握或者学过2.17种语言,这就意味着汉语至少是他们所学的第三种语言(L3)。值得关注的是,在100名学生当中,英语为第一语言或母语的学生 (新西兰、英国、美国)仅占学生总数的11%,其中只有一名新西兰本土学生只会英语一种语言,而对于其余89%的学生,英语则至少为其第二语言。在其他语言中,有15名学生学习过日语(不包含8名日本学生),使之成为继英语之后,学习者最多的语言。由此可见,除英语之外,在一定程度上掌握韩国语和日语的学生人数占学生总人数的58%。

2.2 新西兰国际汉语教师情况分析

本研究采用目的性抽样,以新西兰高校中的国际汉语教师为主体进行调查。在接受调查的20名教师中,有6名教师为跨专业教师,其本科为其他专业,硕士期间转为国际汉语教育专业。从语言学习情况看,除英语之外,仅有8人学过第二外语,占总参与教师人数的40%;其中2人学过第三种外语(表3中用“+1”表示),占比仅为10%。因此,无论从所掌握的语言种类还是从掌握外语的教师人数上看,多语言教师数量均有待提高。

2.3问题提出

面对语言背景多元化的学生,教师将如何用英语这一学生和老师共同的L2对学生进行汉语作为L3的教学由于英语是教师和大多数学生的L2,双方各自有着自己对英语的学习经验和对英语的理解,如何有效达到学习L3的目的对此,笔者亲自体验了一下以英语为 语言来学习新语言,即意大利语,然后将自身学习的体会转移到教学当中。

三、多语言意识在国际汉语教学中的实践

3.1 研究方法:教育叙事研究方法与个案研究

Dewey (1938) [5]在其教育哲学中强调:教育具有延续性,要从实践中学习。每一个经验都会受过去经验的影响,同时又会将影响下一个经验的判断。本研究所采用的Clandinin和Connelly(2000)[1]提出的叙事研究方法(Narrative inquiry)正是基于Dewey的这种哲学理论,强调经验既是个人的,也是社会的,每一个经验都有它过去的根基,也会延伸到未来。

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由于教育叙事研究方法属于质性研究, 即以研究者本人作为研究工具,对自然情境下的现象、资料进行探究,并通过与研究对象的行为进行解释性理解的一种活动(陈向明,2000) [6]。因此,在本个案研究中,研究者,即本文笔者,通过作为外语教师和外语学习者的双重身份来体验、表达、理解外语学习这一过程,把学生在语言学习中的体验和对语言教师的要求进行更丰富、更深刻地解读。

3.2 个案研究

3.2.1 多语言意识在学习外语中的作用:学习新语言体验

笔者本人在国内读本科期间读的是英语专业,选修过日语作为第二外语,后来又学习过法语。尽管有过学习三门外语的经历,但是这种学习经历都是以母语作为 语言的,即用L1去学习L2,因此无法体会学生用L2去学习L3的感受,因此,笔者亲自体验了一下用L2去学习新语言的过程,选择学习意大利语20小时。

意大利语班级有一位来自意大利的老师Luisa和五名学生。五名学生中有一人来自中国(笔者本人)、一人来自印度(Keerthi)、三人来自新西兰本土(Philip、Janet、 Joana)。Luisa老师在意大利时学过的第一门外语是法语,英语是她的第二外语。Keerthi从七岁开始在新西兰生活,是位英语和印地语的双语者,即两种语言均能达到母语水平(D?rnyei, 2009)[3],而且并无外国口音;Philip 和Janet两人学习过法语; Joana只会英语一门语言,但有在意大利的三个月生活经历。

笔者注意到,老师在上课期间,当遇到新的语法项目或者学生提出的问题时,老师会下意识地说,“As in French……”(“像在法语中一样……”)或者“How about …in English?” (“……在英语中是怎么样的”),两种不同的方式,可以有效地将学生的知识储备与目标语言相结合,能够更好地达到教学目的。

笔者本人在学习过程中,即使在没有得到老师提示的情况下,也会下意识的将意大利语L3与自身曾经学过的语言进行对比,例如意大利语中词汇的阴性和阳性与法语相似,地点的表达又和中文相同,很多词汇的拼写或发音与英语一样等等。虽然笔者不能说流利的法语,但先前所学过的法语知识却可成为有效的记忆工具。

3.2.2 多语言意识在教学中的应用

课堂实践部分集中在一个历时六周的语言项目,每周10小时,共计60课时,笔者即为该班中文教师。在第一节课时对该班级27名学生基本情况,包括来自国家、学过的语言、学习目的,进行调查了解。

表5显示,学生生源国包括8个国家,其中亚洲国家学生人数为25人, 占学生总数的92.6%,仅韩国学生人数就占51.9%。

从掌握语言情况看,如表5显示,平均每名学生掌握2.37种语言。虽然英语是新西兰 语言,也是在新西兰学习的学生必须掌握的语言,但其中以英语为母语的学生仅有5人,其中包括1名华裔和两名韩国裔第二代移民, 占学生总数的18.5%,也就意味着对81.5% 的学生而言,英语为他们的第二语言。除英语之外,有5名非日本籍的学生学习过日语,占学生总数18.5%,在该班日语依然是继英语之后,学习人数最多的语言。掌握韩国语和日语的学生人数分别占55.6%和33.3%。由此可见,如果教师能够在一定程度上掌握韩国语或日语,即可拥有师生之间除英语之外的两种有效沟通途径。

关于学习中文的目的,笔者根据学生的问卷将其分为四大类(见表7),其中对中国文化或中文感兴趣的学生有19人,占70.4%,由此决定整个教学不是以应试为目的。

因此,在这六周期间,笔者将多语言文化意识在教学中的应用主要归纳为以下几点。

首先,笔者去旁听日语课。虽然笔者本人曾在大学期间选修过日语作为第二外语,但之前从未了解过像新西兰这样的英语国家中日语的教学方式。因此,这一经历让作者得以从中了解学生对日语的掌握方式和接受程度。中国的日语教学以日语假名的记忆作为入门课程,教材要求学生记住每个假名的图像和对应的发音,而不会刻意给每个假名用罗马字母注音,更不会刻意强调日语中的汉字。而新西兰的初级日语教学将发音作为入门课程,日语教材中为每一个日语假名加注了罗马字母作为辅助发音手段,学生在学习日语发音的过程中去认识假名,之后逐渐融入简单的汉字。

其次,笔者在教学过程中有意识地向学生学习韩国语。笔者完成当天的中文教学计划后,掌握韩国语的学生利用课余时间将本课时的内容转换为韩国语,并教授给笔者,这样做的目的一是拉近师生的距离,促进师生交流;二是可以通过这种方法强化学生对课堂知识的掌握;三是可以从学生的讲解中,发现韩国学生的母语对中文学习的影响,例如,当学生向作者讲解韩国语中的“己”的发音时,笔者始终没有分清这个字母的发音到底是“l”还是“r”,直到学生用笔写出拼音,是“中国rén”,不是“中国lén”,笔者才明白学生的表达,但是从听觉上依然难以准确分辨出韩国学生使用母语发出“l”和“r”的这两个音节区别(Bao, Zhang & Dixon, 2015)[4]。

汉语教学

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第三,在课堂中进行语言和文化的比较与分享。在教学例句中,有意设置一些关于文化背景方面的内容,例如“别人家的孩子好”能够在亚洲国家的学生中产生共鸣,但引起了新西兰本土学生的困惑,新西兰本土学生会反问亚洲学生“为什么你们的父母不觉得你们是最好的”在教学时,笔者会有意识地进行对比介绍,例如“这个问题在韩语里有什么特点,在日语里有什么特点,在英语里有什么特点”,学生会根据自己的国际背景去对比。这个过程增进了不同学生群体之间的相互了解,使整个班级的学习氛围更加和谐。

第四,课后辅导过程中,可以利用学生已经有所了解的语言作为辅助工具。例如:一位对中文发音感到困惑的印度学生向笔者寻求帮助,笔者发现该学生除了英语之外,还学习过日语,虽然只学过初级日语,只掌握日语假名的发音和简单的表达,但足以帮助他从有限的日语中去寻找与中文发音的相似性,例如“电话”、“图书馆”等的正确发音,并在此过程中帮助他树立的学习中文的信心 (Bao et al., 2015)[4]。在之后的学习中,他会主动对比中文和日语的异同,学习变得更加主动而且成效显著。

3.3 与其他19名老师的对比研究

如表7所示,笔者在对其他19名参与者的调查中发现,只有1名老师,即杨老师(化名),具有多语言意识,并将这种意识应用于教学当中,该比例仅占教师总数的5.3%。杨老师曾经学过英语、日语、法语,并有在英国和法国生活和教学的经历。杨老师在讲述自己学习法语的过程时谈到:“法国人其实英语很好的,他们能听懂你说什么,但是不愿意用英语回答你。去到一个陌生的地方,如果对方看你不会说法语就不愿意理睬你。当时心想:‘要是有人能和我说中文或者英文就好了。’”和笔者相同之处在于杨老师也学过属于三种外语,而且这三种外语分属于不同语系或语族(Beekes, 2011)[2]。 另外,在一个语言完全陌生的国度,安全感和归属感的缺失,让像作者和杨老师这样的老师在教学过程中更关注学生的情感需求,而使用学生能听懂的语言进行辅助教学则被证实是最为有效的方式。

表7关于多语言意识调查结果中,有15名老师选择了“听起来很有必要,但之前没想过”所占比例为78.9%,这15名老师中有6名学习过第二外语,但无人学过第三门外语。而认为“多语言意识没有必要”的3名老师中,无人学过第二门外语。由此可见,学习过的语言越多,所学语言分属的语言体系越多,多语言意识就越强,而这种多语言意识也正是大多数外语教师所缺少的。

四、结论与建议

从学生情感角度看,在新西兰本土学习汉语的学生都会说英语,如果是到中国学习汉语的零基础外国学生,外语教师的多语言意识在某些时刻会起到关键的作用,哪怕是很微小的作用,也会给学生心理带来一丝安全感。

从教学角度讲,思维方式、语言、文化三者是不可分割的整体。外语教师应根据不同班级学生的背景进行教学模式的调整,寻求并采用适合于学生群体的多语言、多文化互相对比的模式作为教学方法。 在国际汉语教师培训中,建议增加多语言教学内容,不要求教师熟练掌握多种语言,但要了解每种语系中代表性语言的基本特征、文化背景以及语言使用者的思维方式。这样在面对不同国际背景的学生时,从“我们的差别是什么”出发,而非单纯强调“我是这样”或者“他是那样”,即使教师不会讲学生的母语,也可以借助多种其他语言作为过渡,从而对汉语教学起到事半功倍的效果。

从外语教师发展角度看,对不同语系思维模式和文化的把握应该成为每个外语教师的必修课,外语教师应该多去体验学生的生活,站在学生的角度,用学生的思维方式对目标语言进行教学,从而在国际化的背景下,进行汉语的教学和推广。

参考论文:

[1]论建立国际汉语教师传统文化情结培养模式

[2]教师课堂语言:理由改善

[3]教师语言艺术在小学低年级数学课堂中的应用

本文总结

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