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哥白尼学士学位论文 论教育学的“哥白尼式革命”

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[摘要] 在传统教育中,人的天性被社会、文化及其代表者――君亲师等――所奴役和扭曲。而在卢梭的教育学体系里,人的天性成为教育的主人。这正是教育思想史上的“哥白尼式革命”。卢梭发现,人自身的自然(即天性) 是教育背后的“立法者”。这一发现对后世影响甚巨。杜威将卢梭教育学的基础观念和根本立场界定为“教育即自然发展”,并认为“从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张,都源于这个概念”;杜威的“教育即生长”这一命题也不例外。“教育即自然发展”可视为教育的“自然法”。研究教育学的哥白尼式革命,对于把握西方现代教育学的内核,对于告别传统教育学范式,以实现教育学范式的现代转型,具有重要意义。现代教育学体系在中国文化中亦能找到根基,中国的天人合一学说可与卢梭教育学相互支持、相互支援。现代教育学体系能否在中国文化中生根是不为也,非不能也。

[关键词] 卢梭 天性 自然法 现代教育 哥白尼式革命

现代教育与传统教育有何根本区别或者说,现代教育与传统教育的分水岭是什么这是教育学的现代体系建设必须率先解决的重大理论问题,也是我国实施和推进教育现代化工程的理论前提。现代教育与传统教育的根本区别在于,现代教育对传统教育进行了一场“哥白尼式革命”。相较于传统教育,现代教育的基本观念与根本立场均发生了革命性转变。可是,对于教育学的“哥白尼式革命”是否真正发生过学术界迄今对此颇有争议。[1][2]笔者以为,无论是就“中心转移”,还是就“观念革命”来看,卢梭的《爱弥儿》都堪称教育学“哥白尼式革命”的体现者。

一、现代教育将传统教育的“重心”或“中心”进行了哥白尼式转换

在教育学史上,杜威最早将现代教育相比于传统教育的中心转移形容为“哥白尼式革命”。杜威说:“为了说清楚旧教育的几个主要特点,我也许要说得夸张些:消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教学法的划一。概括地说,重心是在儿童以外。重心在教师,在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方,唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。……现在,我们教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”[3]43-44

杜威在这里将旧教育和新教育进行了极其鲜明的对比,因而新旧教育之别便凸显出来,尽管他意识到这种对比或许有些夸张。从这段话中可以看出,新教育对旧教育进行了“重心”或“中心”的哥白尼式革命。教育学观念体系的“重心”或“中心”的大挪移导致了这样一种结果:教育学的基本立场和基础观念发生了革命,它带来了教育学体系“脱胎换骨”的变化或革命;在这种教育学新的观念体系里,“儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕着他们转动,儿童是中心,教育的措施便围绕他们而组织起来”。所谓新旧教育之别其实就是现代教育与传统教育之别。

杜威这段话出自他1899 年出版的著作《学校与社会》。此前两年即1897 年,杜威发表了《我的教育信条》,此后三年即1902 年他发表了《儿童与课程》等作品。这些作品标志着杜威教育学基本观念和基本立场已经成型。尽管杜威1916 年出版的《 主义与教育》是其哲学“得到了最充分阐述的著作”,[4]66但其教育学基本观念和基本立场(或者说其学术的“深层语法”)并未有所变化。贯穿于杜威教育学中的基本观念和根本立场,就是将旧教育做了哥白尼式改造而生成的新教育的灵魂:儿童变成教育的太阳,或者说,儿童成为教育的中心。

杜威的这种儿童中心的教育思想是怎样产生的呢时势造英雄。让我们看看杜威教育观念产生的历史背景:

首先是美国儿童研究运动。杜威发表或出版《我的教育信条》(1987)、《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)等作品这段时间,正是美国儿童研究运动如火如荼发展的顶峰时期。杜威与霍尔一样都是儿童研究运动中最重要的人物。杜威二十多岁时正赶上儿童研究运动兴起,杜威可谓生逢其时。儿童研究运动在杜威教育观念的形成与发展中起到关键作用。可以这么说,没有对儿童的研究,没有儿童研究运动所体现的时代精神,就不可能有杜威儿童中心的教育学体系的诞生。儿童是杜威教育学体系中的太阳,儿童研究或对儿童的深刻理解,则是杜威教育研究的基础。杜威以儿童研究为基础建立了自己的教育学体系,儿童研究或新的儿童观作为基础撑起杜威教育学的大厦。

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其次是美国儿童研究运动背景里的教育改革运动。美国儿童研究运动是与美国教育改革运动的需要与发动是离不开的。由于美国教育改革运动的理论依据和思想来源均与卢梭有关,对理解卢梭对后世的教育影响有重要意义,所以另用下面一节专门讨论。

二、杜威对卢梭教育学的历史定位

杜威在《明日之学校》(该书为杜威及其女儿伊夫林合著)里介绍了美国各地兴起的教改情况。在杜威看来,这些教改领导者全是以卢梭的教育观念为指导思想的。正因为如此,杜威将卢梭“教育即自然发展”的观念作为该书第一章的标题。杜威非常崇尚“教育即自然发展”这一概念,认为“从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张,都源于这个概念”。[5]221这是杜威对卢梭的教育思想史贡献的历史定位和高度评价。

杜威在《明日之学校》先是分别介绍了与他同时代的约翰逊女士与梅里亚姆(J. L. Meriam)教授分别领导的学校改革,——“就教育应当遵循儿童的自然发展这一根本思想来说,两所学校是完全一致的,但它的实际组织和措施有很大不同……”[5]243然后又介绍和评析了印第安纳波利斯市第45 公立学校、芝加哥的弗朗西斯·帕克学校(Francis Parker School)、伊利诺斯州里弗赛德(Riverside)的“村舍小学”(Cottage School)、匹兹堡“童年学校”(The School Of Childhood)的幼儿园、纽约市普拉特小姐(Miss Pratt)指导的“游戏学校”等十多所小学或幼儿园的教育改革;第六章还对美国的蒙台梭利学校进行了评论。在《明日之学校》最后一章,杜威声明,该书所选学校并不代表美国最出色的学校,但可用以说明“当前教育的一般趋势”。[5]378

从此处可窥见,当时美国教育改革已经展现为一场如火如荼的运动。杜威显然认识到,这些学校具有共同的理论基础,或者说,具有相似的教育观念和根本立场,用他自己的话来说,“最不可思议的是,这些相似之点大部分在卢梭提倡的观点里就可以看到”,[5]27“9 这不过是在重复卢梭的主张。即幼年儿童的教育主要依赖于是否允许他‘自然发展’”。[5]380

在该书中,杜威不只是将他同时代的教育改革者的思想看作是对卢梭“教育即自然发展”的守护和发展,而且还将卢梭以来的大教育家裴斯泰洛齐、福禄培尔等人视为卢梭教育观的传人。杜威说:“裴斯泰洛齐和福禄培尔就是两位最热心地将从卢梭那里得到的启迪应用于具体的课堂活动的教育家。”[5]25“4 从卢梭和裴斯泰洛齐那里,福禄培尔学到了教育应作为一种自然发展的原理。”[5]277更令人注目的是,杜威认为,裴斯泰洛齐和福禄培尔“推进了教育即生长的思想”。[5]255众所周知,“教育即生长”是杜威教育学的重要命题。而杜威认为裴斯泰洛齐和福禄培尔“推进了教育即生长的思想”,意味着“教育即生长”这一杜威教育学的重要标志性命题与历史上卢梭的“教育即自然发展”存在关联,而且,“教育即生长”这一观念是有丰富历史渊源和历史积淀的。

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这样看来,杜威那个时代的各种教育改革以及裴斯泰洛齐、福禄培尔以及杜威本人的教育思想都与卢梭“教育即自然发展”的思想存在承继关系。杜威教育学产生的历史背景与时代精神也就逐渐明晰起来。

为什么卢梭教育学会对后世产生如此深远的影响为什么杜威对卢梭“教育即自然发展”的思想如此推崇这是因为,卢梭发现了教育背后的“立法者”,发现了教育的“自然法”;自然为教育立法,更确切地说,是人自身的自然(天性)为教育立法;“教育即自然(天性)发展”便是教育的“自然法”。

三、卢梭对教育“自然法”的发现与现代教育学的诞生

卢梭在《爱弥儿》原序中提纲挈领地指出,他的教育研究是从理解儿童开始的。他写道:“我们对儿童是一点也不理解的:对他们的观念错了,所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么,可是却不考虑孩子们按其能力可以学到什么,他们总是把小孩子当大人看待,而不想想他还没有 哩。我所研究的就是这种问题……”[6]2这段话即表明卢梭本人的教育研究是以理解儿童为方法论前提的,或者说,卢梭本人的教育研究是以儿童为起点的。在卢梭看来,传统的教育学往往是研究“成年人应该知道些什么”,而不是研究儿童“按其能力可以学到什么”;传统的教育学是研究 的,“总是把小孩子当大人看待,而不想想他还没有 哩”,也就是说,传统的教育学是以 为中心的,而卢梭的教育学首先是从理解儿童开始,从而隐含着这样的命题:教育应当是以儿童为中心的,对儿童的理解、认识和把握是教育学的起点。可以说,在教育思想史里,人类是第一次如此显而易见地由卢梭扯起了儿童中心的教育学旗帜,一种不同于一切旧教育学的新教育学诞生了,这种新教育学就是现代教育学的另名。

我读卢梭这段话油然想到教育现状。改革开放后,政治、经济和社会生活逐步走上正轨,但对儿童的认识远远跟不上教育的“体量”或“块头”的增长势头。儿童研究的相对滞后与教育“体量”或“块头”的迅速增长之间形成了“剪刀差”。这一“剪刀差”的存在,必然导致这样的后果:对教育愈是重视、教育愈是发展,相应来说儿童的负担反而愈重。这种情况就意味着,从理论上讲,教育本来是用以保障与帮助儿童幸福成长的,然而实际上,教育在试图保障与帮助儿童幸福成长时反而不同程度地剥夺、损害了儿童的成长与童年的幸福。为什么会发生这种情况由于不重视也不了解儿童的成长规律以及成长赖以顺利实现的条件,教育不是用力于帮助儿童成长上,而是用于加强知识、技能、道德的外部学习上,在一定意义上这种过度教育破坏了童年本有的那一份自然发展的从容。卢梭所云“我们对儿童是一点也不理解的:对他们的观念错了,所以愈走就愈入歧途”,信然。

在短短的原序中,卢梭接着谈到儿童中心教育学其教育方法的特点:“至于人们称之为作法的那一部分,它在这里不是别的东西,只是自然的进行而已,正是在这里最容易使读者走入歧途;……”[6]2简言之,这种教育学所主张的教育方法“只是自然的进行而已”。其实,这也是卢梭整个教育学的精神气质。在谈论他主张的教育“只是自然的进行而已”时,卢梭已经预料到这种观念会遭遇误读和批评。[6]2卢梭的这种忧虑和预言已为历史所证明。

应当说,卢梭在《爱弥儿》原序中已经将该书所试图表述的教育学的基本精神表述出来。那就是:其一,教育研究的起点应当是认识、理解和发现儿童;其二,教育学的基本立场是以儿童为中心的,其三,教育方法“只是自然的进行而已”。自然而然,而且果不其然,卢梭在《爱弥儿》一书的正文部分对这些观念做了充分展示。

《爱弥儿》正文甫一开篇,卢梭便揭示了自然与人的矛盾:“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西,强使一种树木结出另一种树木的果实;……他不愿意事物天然的那个样子,甚至对人也是如此,必须把人像练马场的马那样加以训练;必须把人像花园中的树木那样,照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。”[6“]5 偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性,而不会给它添加什么东西。他的天性将像一株偶然生长在大路上的树苗,让行人碰来撞去,东弯西扭,不久就弄死了。我恳求你,慈爱而有先见之明的母亲,……趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙……”[6]5-6

显然,卢梭已看到,在自然与人的矛盾对立中,人通过强迫的手段(“强使……”)来改造自然,于是,自然成为受害者,那加害者是人。然而奇谲的是,这一悲剧也存在于人自身内部。自然与人的矛盾在人身上表现为人自身的社会(文化)层面与人自身的自然层面的矛盾,也即社会人(文化人)与自然人的矛盾,其实也是天性与社会(文化)的矛盾。在天性与社会(文化)的对立中,天性是受害者,而社会(文化)是加害者。显然,卢梭是讴歌自然(“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了”),捍卫人自身的自然的(“趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙”)。卢梭以此起兴,为其教育概念的出场做了铺垫。

他的教育概念的出场是离不开这种铺垫的。既然自然、天性在与人、社会和文化的对立中是受害方,而通常看来,教育的发起者是人,教育本身就是文化活动,那么是否能通过消灭教育来保护人的天性呢卢梭当然没有抛弃教育,因为教育对于人来说太重要了,人离开教育就无法成为人。卢梭写道:“我们生来是软弱的,所以我们需要力量;我们生来是一无所有的,所以需要帮助;我们生来是愚昧的,所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西,我们在长大的时候所需要的东西,全都要由教育赐与我们。”[6]7其实在《爱弥儿》正文前的原序中,卢梭就认为,“在所有一切有益于人类的事业中,首要的一件,即教育人的事业”。[6]2在卢梭看来,人是宿命地离不开教育的;教育本来是好的,是“在所有一切有益于人类的事业中”“首要的一件”事业,但教育往往被人败坏了。在《爱弥儿》开篇处,卢梭试图为教育正本清源以免遭败坏。

于是,在谈完教育对人的极端重要性和人与教育剪不断的关系后,卢梭提出了自己的教育概念,这是崭新的史无前例的教育概念:“这种教育,我们或是受之于自然,或是受之于人,或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展,是自然的教育;别人教我们如何利用这种发展,是人的教育;我们对影响我们的事物获得良好的经验,是事物的教育。”[6]7

卢梭将教育分成三部分。值得注意的是,卢梭将人自身的自然(即天性)也作为教育的一部分,而这一部分(自然的教育)通常会受到作为社会、文化而存在的“事物的教育”尤其是“人的教育”的压迫和扭曲。这一点卢梭在正文甫一开篇就谈到了:出自造物主之手的东西“一到了人的手里,就全变坏了”,这是因为“他不愿意事物天然的那个样子,甚至对人也是如此,必须把人像练马场的马那样加以训练;必须把人像花园中的树木那样,照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭”,[6“]5 偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性”。[6]5然而,“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度”又可能作为“事物的教育”乃至“人的教育”的影响源。显而易见,人、社会和文化往往会通过“人的教育”和“事物的教育”来压迫和扭曲人自身的自然,换言之,会欺压和扭曲“自然的教育”。怎么办卢梭通过逻辑的力量,在理论上彻底终结了人自身的自然(天性)受人、社会和文化加害的历史。说他:“我们每一个人都是由三种教师培养起来的。一个学生,如果在他身上这三种教师的不同的教育互相冲突的话,他所受的教育就不好,而且将永远不合他本人的心意;一个学生,如果在他身上这三种不同的教育是一致的,都趋向同样的目的,他就会自己达到他的目标,而且生活得很有意义。这样的学生,才是受到了良好的教育的。”[6]7

值得说明的是,《爱弥儿》李平沤译本保留有1819年版《卢梭全集》的编者珀提坦对卢梭这段话的一个注脚,该注脚云:“在普鲁塔克的著作《论幼儿教育》第四章中也有这种三重教育的思想。”[6]7我以为,珀提坦对卢梭和普鲁塔克之间的这种比较和理解是错误的。何以见得此处所谓普鲁塔克《论幼儿教育》的第四章已由任钟印以《论儿童教育》为题译为中文。在第四部分,普鲁塔克是这么说的:“要在实际上完成德性的培养,必须有三件事协调一致,这就是天性、理智和应用(nature, reasonanduse)。”[7]243 可见,卢梭所说的“三种教师”与普鲁塔克的德性培养中的“三件事”并不完全一致。二者相差最大的是对“天性”在教育活动中的作用与地位的理解。普鲁塔克写道:“在这里,天性好比土壤,青年的教育者好比农夫,所教的合理的原理和概念好比种子。我敢断然肯定,所有这三者的结合和协调一致才促成了那些受到普遍尊敬的人的心灵的完善,……三者齐备而又有一方面突出的人就是幸福的人,诸神所钟爱的人。”[7]243普鲁塔克将“天性”比作“土壤”,而将“所教的合理的原理和概念”比作“种子”,这就将“所教的合理的原理和概念”视为目的,而将天性视为手段了。而卢梭是将“天性”视为教育的中心,视为教育的目的。(对此,卢梭此段话后有清楚的阐述。)所以,卢梭的三种教育与普鲁塔克的三种教育其实质是不同的。由此可见,说普鲁塔克的著作也具有卢梭的“三重教育”思想,显然是错误的。

让我们继续了解卢梭对“三重教育”的描述与阐释:“在这三种不同的教育中,自然的教育完全是不能由我们决定的,事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的;不过,我们的控制还只是假定的,因为,谁能够对一个孩子周围所有的人的言语和行为通通都管得到呢”[6]7三种教育必须协同一致才构成良好的教育,而自然的教育完全不能由人决定,所以,人的教育和事物的教育必须尊重自然的教育,即尊重人自身的自然。

在既往的教育史上,人通过强迫的手段(“强使……”)来改造自然,“他不愿意事物天然的那个样子,甚至对人也是如此,必须把人像练马场的马那样加以训练”。然而卢梭认为全部教育(“三种不同的教育”)中“自然的教育”完全是不能由人决定的,但良好的教育必须三者一致起来,于是,“人的教育”和“事物的教育”必须与人不能决定的“自然的教育”一致起来。于是,“自然的教育”(即人自身的自然,或天性)成为“人的教育”和“事物的教育”的立法者。这是现代教育的辉煌日出。

自然为教育立法,更确切地说,是人自身的自然(天性)为教育立法。杜威将卢梭的教育概念界定为“教育即自然(天性)发展”。可以说,“教育即自然(天性)发展”便是教育的“自然法”。于是,在教育史上,人自身的自然,或天性,一直被视为“像练马场的马那样”而被加以训练,或被视为“像花园中的树木那样”而任由人的喜好被弄得歪歪扭扭,这一刻在卢梭的《爱弥儿》(卢梭的教育学体系)里解放了,翻身了,做主了。这正是教育思想史上的“哥白尼式革命”。至此,新的教育学诞生了,这就是自然教育学。自然为教育立法,或天性为教育立法,这是现代教育学诞生的标志,也是现代教育学自身的根本标志。“发现儿童”和“儿童中心”都是由于“自然为教育立法”而导致的(对这一别具魅力的话题此处存而不论以待另文)。

众所周知,卢梭的教育学往往被冠以“自然主义”。这种冠名未尝不可。然而值得注意的是,这里的“自然主义”是哲学流派,又不是哲学流派。说其是流派,那是因为它确实不同于其它的流派,但它这个“流派”却与其余所有流派有特殊的关系。任何思想流派如果背离自然主义的基本观念,注定是错误的。以至于在《1844 年经济学-哲学手稿》中,马克思认为,“完成了的”、“彻底的”自然主义将“人的科学”与“自然的科学”视为同一门科学,因而成为“完成了的”、“彻底的”人本主义;这种“完成了的”、“彻底的”人本主义是未来理想社会的根本特征。[8]73

四、卢梭教育学与中国的现代教育学体系建设论述至此,可以发现,卢梭《爱弥儿》通过以自然(天性)为教育立法,而发动了一场教育学的哥白尼式革命,现代教育学的基本观念和根本立场是卢梭主义的。在当前,既然教育现代化成为中国教育改革的方向,那么,我们就应当向卢梭教育学学习。谈到这里,一定会有人忧虑:现代教育学能否与中国本土文化相适应相对接中国有天道与人道相贯通的思想传统,这是关涉“天人之际”的学问。而卢梭现代教育学便关涉“天人之际”的学问。

司马迁《报任安书》有云:“欲以究天人之际,通古今之变,成一家之言。”这是司马迁自言其志。何劭《王弼传》有云:“何晏为吏部尚书,甚奇弼,叹之曰:‘仲尼称后生可畏,若斯人者,可与言天人之际乎。’”《皇极经世·心学》有云:“学不际天人,不足以谓之学。”这表明,“究天人之际”在中国人看来是探讨根本性难题的大学问,也表明中国文化高度推崇“天人之际”问题。古代中国人在“天人之际”问题上取得了伟大成就,以致钱穆认为,“天人合一”观即是中国文化对人类最大的贡献。[9]这种在儒道释各学派中均能寻得丰厚学术资源的天人合一学说,是可以与卢梭教育学相互支持、相互支援的。

让我们先看道家哲学。《老子》主张:“人法地,地法天,天法道,道法自然。”(第二十五章)同时主张“常德不离,复归于婴儿”(第二十八章)。又说:“载营魄抱一,能无离乎专气致柔,能如婴儿乎”(第十章)“含德之厚者,比于赤子”。(第五十五章)可以看出,《老子》认为人自身的自然是人发展的依据、起点、目的和归宿。同时亦可看出,老子的“婴儿”、“赤子”与卢梭的“自然人”概念是可以会通的。《老子》又云:“人之所教,我亦教之。”王弼注曰:“我之教人,非强使人从之也,而用夫自然。举其至理,顺之则吉,违之必凶。故人之相教,违之则自取其凶也。亦如我之教人,勿违之也。”(王弼:《老子道德经注》四十二章)王弼认为教育应当“用夫自然”而“非强使人从之”,这与卢梭的教育思想是可以会通的。“人之所教,我亦教之。”可见老子重视教育工作。又云:“为学日益,为道日损。损之又损,以至于无为。无为而无不为。”(第四十八章)既然“为学日益”,则不可忘“为学”,但“为学”要有正确的方向。

“为道日损”即是“为学日益”的正确方向,使“为学”不离于人自身之自然;个体人的世界可以不断丰富、扩充,但通过“常德不离,复归于婴儿”,“人自身之所是”或“人自身之本是”可避免被“所学”压迫或扭曲。这就缓和甚至解决了天性与文化、人与社会的对立所形成紧张的关系。这与卢梭自然教育学是可以通约的。

让我们再看儒家哲学。《中庸》有云:“天命之谓性;率性之谓道;修道之谓教。”天命之谓性,是将人的天性与上天或“自然”打通;率性之谓道,是认为遵循人自身的自然,按人自身的自然规律办事才是正道、出路;修道之谓教,是说遵循人的天性,让人的天性充分地自我实现,这样的一项事业就是教育。这种思想也是与卢梭教育学可以相会通的。

从宋明心学,尤其是阳明心学,到阳明心学中的泰州学派,再到泰州学派中的李贽的“童心说”理论体系,尊崇人自身天性、发现人自身天性资源的观念如风逐浪,一波高过一波。应当说,在李贽的童心说体系中,一种与卢梭主义教育学相一致的中国自己的“现代”教育学已经成形。然而李贽却因其学说下狱自戕,这种中国的具有“现代”气息的教育学在“秦火”中焚毁,甚至因其“不以孔子是非为是非”的主张而被后世的一些改革家不断诅咒,未能如卢梭教育学那样尽管也受过打压,但却最终形成了一场宏大的社会运动。这是中国思想史的悲剧。

再看看禅宗学说。六祖慧能曾说:“白性若悟,众生是佛;自性若迷,佛是众生。”(《坛经·疑问品》)慧能的“自性是佛”、“凡夫是佛”的思想,其实就是颂扬人自身的自然。在慧能看来,人自身的修炼其本源、起点和归宿都是自性。这与卢梭的教育学也是可以会通的。

现代教育学理论体系能否在中国文化中生根是不为也,非不能也。现代教育学体系在中国自有其根,其根就在中国的传统文化里。只要我们以中国传统文化为根基,以卢梭教育学(即西方现代教育学)为镜鉴,会通中西,使中西思想相互支持、相互支援,则现代教育学体系在中国的土地上根深叶茂指日可待;中国的现代教育学体系建设亦可以有贡献于世界。但其前提是,我们要了解现代教育学与传统教育学的根本区别,了解现代教育学的基本观念与根本立场,了解现代教育学的“深层语法”,找准现代教育学的起点,把握好现代教育学的方向。而本文之义旨即试图解决这一问题。

注:

[1]于尔根·厄尔克斯.卢梭与“现代教育”意象[J].徐守磊译,北京大学教育评论,2006(1).

[2]张斌贤、王慧敏.从神话到历史:教育中未曾发生的“哥白尼革命”[J].教育学报,2014(2).

[3]杜威.学校与社会[M]//学校与社会明日之学校.赵祥麟、任钟印、吴志宏译.北京:人民教育出版社,1994.

[4]杜威.从绝对主义到实验主义[A]//简·杜威.杜威传,单中惠译.合肥:安徽教育出版社,1987.

[5]杜威.明日之学校[M]//学校与社会明日之学校.赵祥麟、任钟印、吴志宏译.北京:人民教育出版社,1994.

[6]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京:商务印书馆,1994.[7]普鲁塔克.论儿童教育(节译)[M]//任钟印选译《, 昆体良教育论著选》附录四.北京:人民教育出版社,1989.

[8]马克思.1844 年经济学—哲学手稿[M].刘丕坤译.北京:人民出版社,1979.

[9]钱穆.中国文化对人类未来可有的贡献[J].中国文化,1991(4).

作者单位:华东师范大学教育学部邮编:200062

(责任编辑陈佑清)

参考范文:

[1]芬兰加强职业教育学生指导的改革经验

[2]芬兰加强职业教育学生指导的改革经验

[3]芬兰加强职业教育学生指导的改革经验

结论

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